简论王阳明的儿童道德教育思想,本文关于王阳明论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
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摘 要：明朝中叶,王阳明以其心学为理论基础,推崇遵循自然、知行合一的儿童道德教育观.明确道德的生活实践对儿童道德成长的根源性价值,彰显了儿童的道德主体地位.
关键词：王阳明；心学；儿童道德教育
中图分类号：B248.2文献标识码：A文章编号：1004-7387(2009)01-0139-03
明朝中叶,在江浙的经济发达地区,出现了早期的资本主义生产关系萌芽,伴随着新兴市民阶层力量的壮大,人们对世俗文化教育的需求也有了进一步提高,儿童启蒙教育因此渐趋兴盛,出现了门馆、家塾、村塾、族塾、教馆、社学等官学、私学并存的多种学校形式,入学学生的人数和学校的数量都有了大幅增加.但所谓“村村兴社学”的繁荣背后,却隐含着背离“明人伦”之教育宗旨的严重危机,在崇尚“读书穷理”的程朱理学以及读书以应科举的思想影响下,教师更多的是教授学生应考时文、要求儿童记忆和背诵书本,教育上的强制和管束导致师生关系趋于紧张和对立,甚至到了教师待学生“鞭挞”如囚犯、儿童待师长“横眉冷对”如寇仇的地步.事实上,强迫儿童服从的行为本身就不是道德的行为,这样的学校教育因此也就不会有真正的道德教育.对儿童来说,这样的学校不是仁德、智慧、温情的教育场所,非但不能让其知善、为善,反是“驱之于恶”的“因房”.作为明代哲学的程朱理学,本身是把道德教育放在学校教育首位加以强调的,但面对日渐背离育人以德之宗旨的教育现实.权威主义、教条主义倾向的程朱理学已无力拯救教育时弊.
正德年间,王阳明(1472-1528)力倡心学,期以新的理论支撑和推动理学教育的积极变革和转型.他重视儿童时期的道德启蒙,并以*社学、制定学规和乡约等多种方式.积极参与儿童的道德教育实践活动：他抨击儿童道德教育中的权威主义和主知主义倾向,明确提出遵循自然、知行合一的儿童道德教育观,推动了中国古代儿童道德教育理论的进一步发展.
一
人为什么要成为道德的人?人又何以能够成为道德的人?这应该是道德教育首先要解释的问题.王阳明提出“心者,天地万物之主也”,而“良知者,心之本体”,且人人皆存理心合一的天赋“良知”.在本体意义上,“良知”规定了人之所以为人的道德本质,肯定每个人都具有至善的天赋能力,相信每个人都具有促进自我道德完善的内在的积极力量.但天赋“良知”还只意味着每个人成为至善的可能倾向及潜在的能力基础,个体至善的现实品格能否落实必须要经由主体自觉自为的道德实践——后天“致良知”的“工夫”过程,也就是“良知”本体“发用流行”于“事事物物”的主体践履过程.这里要解释两个基本问题：第一,王阳明的天赋“良知”说规定了每个人必然向善的发展方向,解释了人为什么要成为道德的人的本体性问题,同时也承认每个人在教育起点上有平等的道德禀赋；第二.“良知”本体的落实最终要依托主体自觉的道德实践活动来实现,如果人的现实存在不能与“良知”本体相契台,作为本体规定的“良知”在被悬置的同时,现实中的“人”也就不能称其为人,即“良知”既是知的本体,同时也是行的本体.
“良知”赋予了个体以天赋“良知”为行动导向、自觉自动地以实践方式成就道德的可能,但在“良知”践履的过程中,主体如果接触不善的“事事物物”,就有可能因不良外部因素的干扰和蒙蔽而产生判断和行为上的偏差,因此外在的道德教育是必需的.在王阳明看来,道德教育的根本作用就是帮助主体区分是非善恶、克私去蔽,“以复其心体之同然”,使主体在现实生活中能够按天赋“良知”规定的方向去发展.换言之,道德教育不是对主体“良知”自觉、自发能力的否定,而是为个体的道德自主发展创造适合的环境和条件,它以唤醒和引导人的“良知”为根本要义、以主体内外的交互作用来推动主体“良知”的充分展开及至其“澄明”的活动过程.因此,王阳明的儿童道德教育应该是不以灌输和强制为特征的道德教育.
但儿童时期道德教育的特殊性又是什么呢?《易经·蒙卦》早就提出：“蒙以养正,圣功也.”个体道德的养成始于孩童、终于垂耄,是一件终其一生的事情.在古代中国.儿童的道德养成不仅被看作是个体道德完善的基石,也关涉着儒家修齐治平的社会理想能否实现的开始.王阳明认为,人人虽皆有为善的天然禀赋,但只有儿童时期的“良知”最净明,受蒙蔽也最少,其仁爱之心皆是“良知”本体的自然自发的表现,“孩提之童无不知爱其亲.无不知敬其兄,只是这个灵能不为私欲遮隔,充拓得尽,等便与天地合德”.如果道德教育能在这一时期正确引导儿童“谨守其心”、知善、向善且乐善,培养出儿童的“圣态”,那么成人后的“良知”本体自然就会继续扩充并发扬光大,身修而后能推己及人、及至家国天下而止于至善.这种立德于幼的思路和方法.是中国传统道德教育实践的重要经验.它意味着.个体甚至社会整体的道德素养都应从儿童时期开始.俗话说“三岁孩儿看八十”,只要坚持从小进行正确的道德启蒙和引导,就可以在儿童的心中培养起根深蒂固的道德情感.再经过不断的砥砺、锻炼,成人后就能习惯成自然地践履道德了.相反则会如朱熹所育,“蒙养弗端”以至“长益浮靡”,无以立个体与社会的道德根基.
二
“良知”规定的普遍法则是儿童道德教育内容选择的理论依据,儿童道德教育的基本内容就是本体“良知”的现实化和具体化.王阳明认为.儿童的道德教育内容不应该是简单的“记诵之学”,而首先是立足儿童生活经验的一种道德实践活动.为什么呢?由王阳明的“知行只是一件事”看,作为“良知”具体展开的道德教育内容必然蕴涵着“行”的特征,道德教育内容必须化解为具体的道德实践活动、落实为儿童具体的道德行为自是其应然的内在规定,而指向日用人伦实践的道德教育内容本身也因此呈现出生活化的特质.
育人以德是明朝学校教育的首要任务.王阳明指出.歌诗、习札、读书不仅是儿童在校学习的知识内容,同时也是“栽培涵养”其“良知”之方.因为凡教育内容都蕴涵着“良知”的普遍法则规定,对儿童来说.这些内容的学习和参与就是一种重要的道德实践活动.“故凡诱之歌诗者,非但发其志意而已,亦所以泄其跳号呼啸于咏歌,宣其幽抑结滞于音节也；尊之习礼者,非但肃其威仪而已,亦所以周旋揖让,而动荡其血脉,拜起屈伸,而固束其筋骸也；讽之读书者,非但开其知觉而已,亦所以沉潜反复而存其心.抑扬讽诵以宣其志也.如能长久则可“潜消其鄙吝,默化其粗顽,日使之渐于礼义而不苦其难,入于中和而不知其故”.歌诗、习礼、读书,既是儿童道德规范学习的重要途径.也是一种立志、怡情、开智等道德生活的准备和练习.众所周知,知识教学与道德教育的紧密结合是中国古代道德教育的重要原则和方法,信奉“知行合一”的王阳明,虽然有着将知识的学习等同道德生活实践的鲜明倾向.但也表明了其力图知行二分、主客二分之道德教育弊病的一种努力.它启示我们,道德教育不应该是
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