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《幽径悲剧》是文学大师季羡林先生的一篇文质兼美的散文.这篇文章本身犹如一条幽径,语言通俗而又雅致,内涵丰富而又深邃,体现了一个智者的思想光芒.所以,要求初二学生对这样一篇意蕴深刻的文章进行深度解读,确有难度,超越了学生现有的认知水平.如何将学生带领到这条“幽径”上,一方面需要老师课前对课堂教学有所“预设”,另一方面需要教师要极富教学机智,掌控课堂“生成”.笔者借助《幽径悲剧》的课例,来反思教学过程中如何看待“预设”和“生成”的问题.
一、教师的预设
《幽径悲剧》所处单元主题为“人与环境”.作者渲染浓烈的悲剧色彩,旨在让人体会作者对藤萝所流露的真情.作者通过对生活中细微处的深思,来折射出对时代与人性的思考,学生理解颇有难度.为此笔者在教学设计中突出强调课前预习,为学生设计了学案.学案囊括了课堂教学的两大板块：解读幽径之美和解读幽径之悲.从而达到单元教学的目的,懂做到人与自然应该和谐共处的道理.
第一板块“解读幽径之美”,学案中以文本填空形式呈现：根据“山上”和“湖中”两个地点分别列出“幽径四季之美”的框架；根据“内在”和“外在”两方面分别列出“幽径藤萝之美”的框架.在预习环节,让学生在学案中相应的位置填上文中相应内容,这样可以让学生有的放矢地掌握文本内容,节省课堂教学时间.
作者将藤萝悲剧视为整个幽径的悲剧,燕园的悲剧,也是一个时代的悲剧.所以,在第二板块“解读幽径之悲”的教学中,预设了课堂教学“主问题”：强烈的悲剧效果是怎样做到到表现和加强的?围绕这个“主问题”学案中“预备”了以下几个需要学生课前探究思考的题目：①为何描写幽径之美?②为何描写藤萝之美?③为何题目是“幽径悲剧”而不是“藤萝悲剧”?“主问题”是课堂的“串珠之线”,起到提纲挈领的作用.对学案“预备”问题的回答,可以让学生自己发现问题,激起学生的探究,激发学生的创造性思维,以及学生对文本中蕴涵的人生哲理的深度解读,对文本丰富内涵的层层挖掘,完成本节课“情感、态度和价值观”纬度的教学目标,从而促成课堂的有效“生成”.
二、课堂的生成
通观《幽径悲剧》的课堂教学,“预设”和“生成”主要展现出三种关系.
1“生成”达到了“预设”目的
在“解读幽径之美”的板块教学中,用投影仪直接呈现学生课前的预习情况,全班一起点评,这不仅节省了课堂教学时间,而且还可以通过学生的点评、质疑,全方位地了解学生不同的文本解读能力.
课文原文：
“然而一股幽香蓦地闯入鼻管,嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内,抬头一看,在一团团的绿叶中——根本分不清哪是藤萝的叶子,哪是其他树的叶子.”
投影呈现学生赏析：
这句话运用拟人的修辞手法,从“闯,袭”可以看出作者在具体描写古藤的色彩,使藤萝的形象立体化地呈现在读者眼前,表现了作者对藤萝的喜爱.
生1：我给这个同学评3分,因为答案点出了拟人手法,并且分析了描写内容是藤萝,还点出了作者对藤萝的喜爱情感.
生2：我不同意给3分,我评2分,因为这句话根本没有用拟人的手法,只是在写作者闻到的藤萝的香味.
生3：我觉做到如果改成作者从嗅觉和听觉的角度描写了藤萝更好,通过“蜜蜂的嗡嗡声”间接写出了藤萝幽香美丽淡雅的特点,从而表达了作者对藤萝的喜爱之情.
这三个学生的回答代表了三个学习层次水平：生1知道阅读赏析要有三个步骤,但具体解答能力欠缺；生2能够进行浅层次的文本阅读,深度不够；生3的阅读能力最强,不仅可以正确地点评答案而且可以主动进行完善.通过点评环节,可以让不同层次的学生各有所获.
2“生成”未达到“预设”目的
在第二板块的教学中,为了能够深入浅出地解读幽径之悲,让学生课前分析了第一个问题：“为何写幽径之美?”然后请学生课上回答.
生1：是为了衬托出藤萝的美,越是美被毁它的悲剧性就越强.
生2：用幽径的四季之美烘托了古藤的美.
生3：因为要衬托古藤萝的美,同时为下文古藤的悲剧作铺垫.
通过三个学生的回答,可见学生已经掌握了文本内容,作者写幽径之美是为了烘托藤萝的美丽,能够分析本文的主旨,并且涉及到了课前预备的第二个问题：“为何写藤萝之美?”渲染藤萝被毁的悲剧色彩,以美衬悲.
看来教师备课时不能一相情愿地从自己的课堂设计方便出发,应该多想一想学生初读文本时的感受,学生在预习时是如何切入文本的,有没有自己的疑惑、联想和感悟.当课堂上预设未达到生成之时,教者要适时地把预设切入点缩小,使文本解读具有可操作性.同时,教者要对学生的文本解读能力,有一定的了解,及时发现学生在文本解读方面的不足.有的放矢地补充文本解读的方法,例如,抓关键句、多角度分析语段的作用等.这是教者在今后的教学中应引起注意和值做到借鉴的.
3“生成”超越了“预设”目的
通过第二板块的教学中,在对课前一、二两个问题的分析之后就可以引导学生层层挖掘悲剧的内涵了,从而引出第三个问题：“为何题目是‘幽径悲剧’而不是‘藤萝悲剧’?”
生1：因为这棵藤萝的悲剧是发生在幽径上的,“幽径悲剧”的范围表示在幽径上发生的所有悲剧,而“藤萝悲剧”范围极小,所以用“幽径悲剧”更好.
生2：因为本文不仅仅写了藤萝的悲剧,而是以小见大由幽径中的一棵藤萝遭遇的悲剧,看到时代的悲剧,来反映目前世界的问题,要人们保护自然界的一切生物.
生3：“幽径”的“幽”字有一语双关的作用,“幽”字本身就有幽怨哀愁的意境,可以体现作者对藤萝被毁的心痛,而“藤萝悲剧”这个题目太直白了,没有“幽径悲剧”题目有意境.
生1的回答完全在课堂预设的教学步骤之内,由藤萝之悲到幽径之悲.生2的回答已经超越了课堂预设的教学步骤,直接由幽径之悲过渡到时代之悲,中间跨越了燕园之悲,甚至能从情感价值观角度解读文本内涵.生3的回答则从另一角度超越了课堂预设的教学内容,不是从内容上解读文本主旨,而是从作者的遣词造句上解读文本的主旨.这个学生触及到了“语文味”,也使这堂课变做到有语文味了.
三、如何看待“预设”和“生成”
通过《幽径悲剧》课例,笔者认为对于文本解读的基础知识与基本方法,要有“预设”,对于文本解读中某些清晰可见内涵与外延的问题,要有“预设”,即明确的东西要“预设”.这样可以节省课堂教学时间,可以让学生“生成”完整的文本解读方法的知识体系.课堂上对学生一些明显游离于文本之外的回答,要敢于说“不”,对知识性错误,或学生因能力不够产生的误读,要明确地指出来,并加以纠正,而不是一味地迎合学生,说“好,请坐”,或者简单地“再现”问题的答案.
主问题太宽泛,学生无法上手时,要“预设”一些围绕课堂“主问题”的“次问题”,即模糊的东西要多“预设”,课前就给学生提供一个弹性思维的舞台,这样课堂上定会做到到一些喜出望外的有灵性的“生成”.课堂上对于学生超越了老师“预设”的答案,我们也会因课前大量的“预设”而不会手足无措,造成尴尬的失语.而评价这些有创意的答案,依然是要有“语文味”.对于学生的答案是否从语言文字中来,或貌似标新立异而实则有理有据的答案,教师应给予积极正面的评价.
在教学关系中,“预设”与“生成”是既对立又统一的辩证关系.就对立而言,课前精心而细致的“预设”可能会使本该动态“生成”的教学,变成了机械“再现”教学设计问题答案的过程；就统一而言,“预设”与“生成”是相互依存的,没有“预设”的“生成”显做到很盲目,而没有“生成”的“预设”却又显低效.
因此,“预设”与“生成”是课堂教学必备的环节,这反映了“教者”的主导地位,也体现了“学者”的主体地位,老师弹性地“预设”才可带来学生灵性的“生成”.我们应该追求“预设”与“生成”的动态平衡,只有两者互动共生,互为显隐,用长远动态的观点来处理好两者的关系,即弹性“预设”与灵性“生成”和谐共存,才能营造和谐有效的课堂,提升我们的教学境界.
作者单位：江苏省苏州市吴中区长桥中学（215200）
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