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主题:素养论文写作 时间:2024-01-15

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一、教材的解读与改编

“平均数的认识”一课教材编写有不小的变化,2011版教材跟2001版教材相比,它把平均数这一领域的知识从三年级下册移到四年级下册,更改变了“平均数”的学习背景.2001版教材是在学了“简单的数据分析”与“简单的条形统计图”的基础上学习;而2011版教材安排在“复式条形统计图”之前.学习内容的后置虽然在一定程度上降低了学生的学习难度,但是学生对文本内容不感兴趣的现状依然存在.

我认为,无论是旧版教材还是新版教材,收集矿泉水瓶的生活情境看似结合学生实际,实则引发不起学生的学习兴趣,毕竟现在的学生在生活中收集矿泉水瓶的生活经历不多,缺乏求平均数的学习情境的支持.因此,我想到学生对蓝精灵非常感兴趣,于是大胆地采用蓝精灵采摘蓝精灵果的素材,将教学内容无痕地蕴含于教学之中,以此激发学生的学习兴趣.

《数学课程标准(2011版)》指出:“数学教学活动,特别是课堂教学应激发学生兴趣,调动学生积极性,引发学生的数学思考,鼓励学生的创造性思维;要注重培养学生良好的数学学习习惯,使学生掌握恰当的数学学习方法.”有效的数学教学活动,不但需激发学生主动学习,更需触发学生主动创新;数学核心问题的设计,就显得非常关键.以核心问题为统领,串成流水般教学活动,自然而然成为发展学生核心素养的关键.我借助蓝精灵教学情境设计核心问题,意图让学生在无痕教学情境中获得核心素养的发展.

二、教学的预设与生成

1.课堂引入板块

教学情境的营造,对于教学的成功开展非常重要.我用平缓的语气说:“在森林里,有这么一个蓝精灵村,生活着一群快乐的蓝精灵,有蓝爸爸、蓝妹妹、聪聪、笨笨、壮壮、淘淘等几十个蓝精灵,它们快乐地生活在一起.有一天,蓝爸爸拿出24个蓝精灵果当奖品,分给聪聪8个、笨笨4个、淘淘9个、平平3个.这样公平吗?”显然,在优美的情境之中存在公平不公平这一核心问题,这将促使学生进行深层的思考.在教学中,学生的情绪随着我在黑板上涂鸦般写的“平均数的认识”这六个字而波动.

对于课堂教学而言,创设情境不是目的,其目的是为教学服务.一旦创设的情境能较快地引发学生思考,就基本实现了教学预设之目的,这时教师应较快地进入课堂教学.可以说,课堂引入板块整体上波澜不惊,带着师生一起进入关键知识板块.

2.关键知识板块

之所以采用蓝精灵摘蓝精灵果为教学的素材,一则蓝精灵受孩子的欢迎,二则摘蓝精灵果的情境雷同于平时摘草莓、杨梅等生活情境.用这种学生喜闻乐见的情境去“包装”教学新授内容,我心里有一丝丝的忧虑.但,课堂上学生的学习状况令我十分满意.

我将课堂引入板块的数据用统计表来表示(表略),这样数据看起来清楚干脆.但,统计表的呈现是为了引出统计图.我提出一个具有一定启发性的问题:“要使四个蓝精灵的采摘情况更清楚,还有什么好办法?”我在设计时,非常担心学生不会说到统计图这个点上;但实际教学中学生还是提出了用统计图表示.于是,我通过课件演示出了统计图的结构,然后让学生说出用横轴表示蓝精灵、纵轴表示分得的数量.实际上,在课堂教学中往往教师扶得太多,反而限制了学生的表现;只要教师给予学生足够的空间,学生会给你一个精彩!我这时抽空看了旁边的听课老师,他们也正像学生一样盯着我呢!

于是,我又抛出了一个问题:“根据这个统计图,你知道什么信息?”这个问题自然难不住学生.接着我提出下一个问题:“根据这些信息,你能提出什么问题?”有的学生说聪聪比笨笨多多少个,有的学生说它们一共摘到多少个蓝精灵果,有的学生说淘淘摘的蓝精灵果是平平的幾倍,也有的学生说平均每个蓝精灵分到多少个蓝精灵果.看来学生的思维还是非常活跃的,言语表达也非常流畅.

当然,我在这里进行了一定的缓冲,提出了一个略显幼稚的问题:“谁知道‘平均每个蓝精灵分到多少个蓝精灵果’这句话是什么意思?”结果学生在下面非常认真地讨论,我终于可以抽空看看下面的情形:学生在认真地讨论着,教师在仔细地观望着.我想,抛出核心问题的时机到了.于是,我提出了问题:“那你有什么办法使他们分得一样多?”

可以说,这个问题是这节课的核心问题,其能否解决关系到整节课的观感、效果.我心里非常担心,忧心学生出不来答案,甚至我在这里进行了足够的预设,万一学生一问三不知的话,那我“该出手时就出手”.

事实上,无须我“出手”,学生已经“出手”了.有的学生把“移多补少”的过程清清楚楚地表达出来,一时赢得了听课老师的掌声.“掌声响起来”,“我心更明白”.于是,我及时地给出了板书:几个不同的数量,在总数不变的情况下,把多的给少的,数学上把这种方法称之为移多补少.指着课件,我强调:“使得每组都变得同样多,我们就把这个同样多的数叫做几个数的平均数.”显然,课件上每个蓝精灵6个蓝精灵果的情形,仿佛是一口甘露,在学生的心里引起很大兴趣.而问题犹如项链上的珍珠,使整堂课浑然一体.

这时,我又抛出了一个核心问题:“每个精灵平均收集了6个蓝精灵果,同学们想想,6个是它们采摘的蓝精灵果的真实数吗?”学生自然是一片嚷嚷声了.“对,6不表示每个蓝精灵实际采摘到的蓝精灵果数,只是反映了蓝精灵采摘的总体情况,所以我们用虚线表示.”我接着问:“除了‘移多补少’的方法,你还有别的方法吗?”

学生经过思考后会说用除法计算:(8+4+9+3)÷4等于6(个).

这时,学生会产生一个问题,觉得“移多补少”和“把和平分”都是有效的办法.在教学预设时,我已经意识到这个问题,让学生体会当数据增多时二者孰方便.于是,我又创设了一个情境:过一会儿,再来了三个蓝精灵壮壮、灵灵、乐乐,你觉得移多补少的办法方便吗?如果来的是三十个呢?这群可爱的学生啊,得出在组数多或数字大的情形下用“把和平分”更方便.

如果仅仅停留在这样的层次,数学教学还是缺了点什么.这时引领学生进行方法比较并建立模型显得尤为必要.于是,在算式(8+4+9+3+7+13+5)÷7等于7(个)和(8+4+9+3)÷4等于6(个)对比中,学生归纳得出“总数÷份数等于平均数”,这时,我长长地嘘了一口气!

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