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主题:润泽论文写作 时间:2024-02-12

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摘 要:阅读是高中语文教学的重要内容,开展阅读教学的目的不仅在于丰富学生认知,提高其文学素养,更重要的是开阔学生视野,促进其个性化的发展,为其终身学习奠定基础.考虑到这一点,我们在教学中引入深度阅读,由表及里,透过文字深入内里,收获丰富的情感体验,促进自身知识、学养的丰厚.

关键词:高中语文;深度阅读;提出;现状;策略

所谓“深度阅读”,就是给学生提供更多的时间空间,为其语言输入、感悟营造良好氛围,引导其透过文字与文本对话,揣摩文章艺术特点与精神内涵,收获情感体验,促进理解、表达能力的提升.深度阅读是一种真正意义上的阅读,教学时要加强学生体悟过程的关注,鼓励其思考探究,并且适当拓展,以此促进其个性解读,达到提高阅读能力的目的.

深度阅读是语文课堂不可或缺的部分,如何有效实施是首先要解决的问题.结合实际,我们要从学生阅读习惯入手,由表及内,逐层深入,让其在兴趣的驱动下自主进行,先理解后感悟,最后拓展,收获完整的认知体验.

一、深思:圈点批注,自主思考

有效的深度阅读要建立在理解的基础上,让学生在深入之前能理解文本,进行自主思考,经历感悟过程,形成清晰认识,而不是一味地被动接受.因此,教学时要重视精读环节,给学生提供充分的时间,让其潜心会文,含英咀华,做到身临其境,文我合一.

在此环节,我会让学生采用圈点批注的方法开展阅读.所谓“圈点批注”,就是对文本关键处、疑惑处进行标注,作上自己的标记,进行适當点评,进行感悟抒发.这种方式虽然传统,但效果很好,能让学生及时表达情感,在对文本形成整体认知的同时进行微观分析,进行全面的把控.在圈点过程中,学生要着重关注文章的衔接词、过渡句、主题句,跟随作者思路加深对文本的了解.在批注时就要紧抓关键词,进行揣摩,促进自身对文本内涵的理解.比如,在预习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时,很多学生圈出了“遥想公瑾当年,小乔初嫁了”一句,并在“初嫁”一词上进行标注,表示自身的疑问:联系历史,赤壁之战时,小乔已经嫁给周瑜十年之久,为什么在苏轼笔下变成“初嫁”,这是作者笔误,还是另有缘由?再如,在《老王》一课中,学生认为“几年过去了,我渐渐明白:那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句很关键,其中“愧怍”一词成为其探究重点.学生结合已有认知,在一旁标注道:杨绛先生十分照顾老王,无论是在物质上还是在精神上,既然如此为何要写“愧怍”?这些都是学生思考文本的成果,对其认知的深入有很大促进作用.

圈点批注体现的是学生文本认知、思考的过程,无论正确与否我们都要持尊重、包容的态度,鼓励其深入分析,帮助其“读”出问题,及时改正,以此促进认知的深化.

二、深悟:文本对话,升华体验

学生之所以对文本的理解过于浅显,甚至存在偏差,很大一部分原因在于教学解读的不到位.为了改善这一现状,我们就要引导学生与文本对话,透过文字深入内里,跨过历史的鸿沟产生认知共鸣,由此加深感悟,达到阅读的理想境界.

教学时,为了促进学生感悟,与文本对话,可以引入“主问题”,根据文本主题思想设计,让其跳过表层、无意义的思考,切入中心,进行探析,以此加强学生对内涵的领悟,在深层对话中个性解读,对文本有一个全面的理解.比如,在讲雨果的《一滴眼泪换一滴水》时,我就设计了一个选择题让学生回答:伽西莫多在喝水时,眼中滚出了一大颗眼泪,这是什么样的眼泪?1.感激之泪2.自责之泪3.悔恨之泪4.快乐之泪等以此激发学生探究兴趣,让其对文本主旨有深入的思考,根据切入点进行自主探究.再比如,教到《老王》一课时,学生对“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句十分关注,一致认为“愧怍”是文眼.于是,我就以此为切入点,设计问题:“结合文本,谈谈产生‘愧怍’的原因.”对此,学生马上投入思考,有的学生认为老王自顾不暇却给作者送吃的,实属不易,而作者当时却没有表达谢意,所以心有惭愧.有的认为作者是因为对老王的关注太少,就连他离世也不知情,所以觉得惭愧,因而有了“愧怍”.这样一来,我便能在学生现有认知的基础上进行点拨,引导其把握细节深入体会,明白一个有良知的知识分子的自我剖析、反省.

在感悟中,学生对于文本的解读会呈现多元化的现象,这时我们不能草草否定,要从鼓励的角度出发,引导学生不断深入,从不同的点切入,对人物形象有更加深刻的剖析,实现多元解读,充分感知文本厚度,以此达到升华情感的目的.

三、深识:拓展阅读,提升思维

学生阅读能力的提升不能只靠课内,更多的要借助课外拓展.据此,我们可以结合文本开展不同的拓展活动,如补充性拓展、迁移性拓展以及对比性拓展等,以此促进知识、情感的迁移,让学生在知识积累的基础上深化感悟,完成阅读目标.

通常我会运用已有认知引导学生研究相关背景资料,让其针对同一主题进行横向拓展,在加深文本理解的同时提高阅读感悟.比如,执教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一文,学生对于其中“人生如梦,一尊还酹江月”的理解出现了困难,一时难以突破,为了帮助其摆脱困境,我让学生阅读余秋雨的《苏东坡突围》和《苏东坡传》,加深对苏轼的了解.阅读之后,学生意识到苏轼一生困于抱负难施,早期尊崇儒道思想,随着仕途上困境增加,愈发信奉佛、道思想.由此,便能理解他复杂的情感,既有人生如梦的迷惘感叹,又有超脱旷达的豁达胸怀.这样,学生便能在文本之外对苏轼有更加透彻的认识,实现个性的解读,对文本生命有不一样的诠释.

此外,我还会结合文本鼓励学生开展课外阅读,实现“内引”与“外联”,将原本独立的内容拓展,实现作品的多维解读.比如,在讲《雷雨》一课时,学生就“周朴园对鲁侍萍是否是真爱?”没有达成共识,于是我就让其在课外搜集相关资料进行阅读,拓展认知后再进行讨论.整合一些名家点评后,学生对该问题有了新的认识,学生表示:周朴园对鲁侍萍是“叶公好龙”似的爱,他的真爱是对年轻时漂亮的侍萍,一旦自身权益受到侵害,这份爱便荡然无存,这体现的是其极端虚伪、自私冷酷的一面.由此学生便能设身处地地去剖析人物,深入文本感受,促进自身思维的发散,在不断的挖掘中解读、感悟.

总之,深度阅读是语文教学中一朵“奇葩”,它既能让学生感受到阅读的魅力,又能发现思维的闪光,在不断的前进中收获更多.在解读过程中,我们不仅要引导学生分析、挖掘,更要指引其感受、体会,触摸鲜活的人物,感受生命的个性.

作者简介:秦志明(1980—),男,江苏省苏州市吴江区汾湖高级中学一级教师, 主研方向为高中语文教学.

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