重视目标叙写促进学力提升,这篇学力论文范文为免费优秀学术论文范文,可用于相关写作参考。
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[摘 要]“良好的教学始于明确的目标.”教学目标是教学活动的灵魂,是贯穿教学始终、指导教学方向、衡量教学活动实效性的重要指标,它对教学过程具有导向、调控、激励和评价的功效.有效教学在很大程度上取决于教师对教学目标的理解和把握的程度.真正的目标叙写,不是盲目的“拿来”,不能表述模糊、内容空泛.有效的目标叙写,必然要对数学课程标准反复揣摩、准确解读,着力于变学生的被动接受为主动建构；要在诸多教学目标中紧扣核心目标,变就题讲题为思想方法的感悟；要关注过程性目标,将过程性目标显性化、明确化,在教学中努力落实过程性目标.
[关键词]教学目标叙写 课堂转变 学力提升
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）17-006
曾经,教学目标对于我来说是“熟悉的陌生人”,尽管每节课的教案里都少不了它,但却很少重视它、揣摩它.备课本里的教学目标,大多是为了应付检查从教学参考书中“复制、粘贴”而来的.即便是公开课,也是在教学设计和教学策略上花大力气,很少在教学目标的确定和叙写上用心思.如此一来,教学目标和教学设计就成了“两张皮”, 教师设计教学过程和进行达标检测的时候均没有参照之前制定的目标,目标成为“摆设”,可有可无,无法发挥其应有的作用.
殊不知,“良好的教学始于明确的目标.”目标是课堂教学的“航标灯”,是贯穿教学始终、指导教学方向、衡量教学活动实效性的重要指标,它对教学过程具有导向、调控、激励和评价的功效.有效教学在很大程度上取决于教师对教学目标的理解和把握的程度.
真正的目标叙写,不是盲目的“拿来”,不能表述模糊、内容空泛,必然要对数学课程标准反复揣摩,对课堂教学不断反思.正是在这样的过程中,我的课堂也在悄悄地发生着改变,变得更加能站在学生的视角去理解学生,变得让教学设计可以更好地支持学生的学习,变得更有助于学生学习力的可持续提升.
一、准确解读目标,变被动接受为主动建构
照搬教学目标和叙写教学目标最大的区别就在于,前者不加思考,直接“拿来”,只是将教学参考书中的文字复制到自己的教案里；后者却需要将教学目标正确解读、合理细化,将目标解读准了,教学设计自然也就拨乱反正了.
翻阅教学参考书,“认识公顷”一课的教学目标是这样描述的：
（1）知道常用的土地面积单位“公顷”,通过实际观察和推算,体会1公顷的实际大小；知道1公顷等于10000平方米,会进行简单的单位换算.
（2）能借助计算器,应用平面图形的面积公式和有关面积单位换算的知识解决一些简单的实际问题.
（3）在学习活动中进一步体会数学和生活的联系,主动和他人合作交流.
学习了许多教师的教学设计,发现大家都不约而同地将“体验1公顷的实际大小”作为本节课教学的重要目标,教学设计上也在这一环节浓墨重彩,让学生在各种活动中体验1公顷的大小,而对于“公顷”这个面积单位的意义的揭示就只有一句话“边长100米的正方形,它的面积是1公顷”.试想：如果学生对“公顷”的认识仅仅停留在一句冰冷的、单薄的句子上,他们的理解怎么可能准确?体验怎么可能深刻?即使教师设计了再好、再丰富的体验活动,那也会因为“先天不足”而成为无源之水、无本之木.
在目标叙写时,我对“知道常用的土地面积单位公顷”这一目标进行了再思考：“知道”的内涵是什么?能说出“边长100米的正方形,它的面积是1公顷”这句话,就算学生已经“知道”了吗?让学生“知道”的方式只能是直截了当地“告诉”吗?在认识公顷的同时,学生还能收获些什么呢?
我觉得,在关注“认识公顷”这一结果性目标是否达成的同时,还应关注其背后隐藏的过程性目标的达成.学生对“公顷”的认识,不能是被动输入进去的,而应该是主动建构的.于是,我先激活学生原有的相关认知经验（即对平方米、平方分米和平方厘米的认识）,再鼓励学生“创造出一个比平方米更大的面积单位”,如此一来,学生不仅准确理解了“公顷”这一概念的内涵,更对面积单位有了整体的把握.这不仅是在认识“公顷”,还是以“公顷”为知识载体学会创造面积单位的方法.
二、紧扣核心目标,变就题讲题为策略感悟
每节课的教学目标肯定不止一个,目标叙写并不仅仅是将若干目标一一列举,还要找出核心目标,让教学紧扣核心目标展开,有的放矢、重点突出.
比如“解决问题的策略”这类课,在以往的教学中教师常常不能平衡好“解决问题”和“体悟策略”的辩证关系,一不小心就会围着解题转,忙于解题、止于解题,忽略了对策略的体验和感悟,即便设置了引导学生体验策略的环节,也总觉得体验得不够深刻、流于形式.
在目标叙写过程中,我渐渐体会到,让学生学会解题并不是策略教学的终点,而帮助学生自觉形成策略意识,让学生能根据实际情况自主灵活地选择策略、运用策略才是核心目标.以转化策略为例,“转化策略”是相对上位的数学思想,而“转化方法”是灵活多样的,因题而异.如果教师将教学的目标定位于教给学生“如何转化”,那么学生学会的就只是“关于某个问题的具体的转化方法”,一旦碰到全新问题,学生还是会手足无措.他们之所以感到转化策略“好理解、难运用”,是因为并没有明确转化的目的,没有理解转化的意义和价值,没有形成转化的策略.
数学思想是策略教学的本原,围绕数学思想这一核心来展开教学设计,才能做到“形散神聚”.因此,在进行转化策略教学时,我特别关注学生对“化归”这一数学思想方法的理解和运用,组织学生“在观察交流中感知转化策略”“在回顾整理中理解转化策略”、“在实际运用中体验、运用转化策略”“在总结拓展中提升转化策略”,学生在丰富多样的数学活动中积累转化的经验,逐步形成转化策略,并且在学习和运用转化策略解决问题的过程中充分体会了数学思想的魅力！
三、关注过程性目标,重规律运用更重规律探索
《义务教育数学课程标准》明确规定了以“经历（感受）、体验（体会）、探索”为标志的过程性目标,并把过程性目标和知识和技能、情感和态度作为同样重要的形式并列出现,说明了过程性目标的达成在数学学习中是十分重要的.目标叙写,可以让教师更好地落实过程性目标,避免教学发生偏颇.
就拿“探索规律”这类课来说,在备课时教师就已明确,教学的重点在于“找”,要让学生经历寻找规律的过程,但是,设计出来的教学过程总是牵引太多、放手不够,感觉学生是在教师的诸多暗示和提示下发现规律的,这样的教学,看似顺利,但其实“探究味”少了许多.同时,为了能让学生灵活运用规律,教师又会在利用规律解决变式问题上大做文章,无形中偏向于借助规律的应用来认识和理解规律,这样的教学,看似扎实,其实背离了“探索规律”教学的实质和初衷.
究其原因,是由于教师在确定目标时忽略了过程性目标的落实.在探索规律的过程中,目标指向不能仅停留在探索出规律,更要让学生学会找规律的方法和策略.例如,可以改变其中的一些变量,在变化中寻找不变,以此发现规律.再比如,可以运用有序列举或列表整理数据的策略来帮助自己发现规律.一旦教师关注过程性目标的落实,自然就可以从数学思考和问题解决的角度去引导学生探索规律,也会着重对数学思想方法加以感悟,让学生获得更具有生长性的东西,体现规律教学的真正价值.
在一次次的目标解读、细化、叙写的过程中,我对《义务教育数学课程标准》有了新的理解和感悟,对课堂教学有了新的思考,从而少了些盲从,多了些理智；少了些片面,多了些辩证；少了些草率,多了些尊重等
（责编 金 铃）
结论：关于本文可作为学力方面的大学硕士与本科毕业论文同等学力硕士有用吗论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
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