立足数学理解提高教学成效,本论文主要论述了成效论文范文相关的参考文献,对您的论文写作有参考作用。
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[摘 要]面对不同的教学内容,其教学侧重点都是有迹可循的,教师只要抓住立足理解,抓住关键之处展开教学,就能收到不错的教学效果.本文以低年级数学的教学内容为例,把內容分成了计算、图形、实际问题、记忆性内容这四类,从每部分内容的侧重点出发,谈基于理解的教学做法.
[关键词]低年级教学 教学侧重点 课堂成效
“如何提高课堂教学成效”是广大教师都会思考的问题.如果我们抓住数学的本质,让学生的学习在理解中发生,从而提高教学的效果,那么对学生和教师来说都是一次真正意义上的减负.然而,在日常教学中,总会出现这样那样的问题,最后导致课堂教学效果大打折扣.其实不同的教学内容,其教学侧重点都是有迹可循的,只要抓住关键之处,立足理解,展开教学,就能收到不错的教学效果,实现学生有效学习.
一、理解算理——“计算教学”收效长远
低年级的计算教学,是教师通过让学生对算理进行理解,明白其中的道理,然后得出计算方法和步骤,并且学生能够独立计算的过程.在这个过程中,教师应该侧重“理解算理”,有了算理的支撑,学生在计算时,就能知道怎么算,并且知道为什么要这样算了.
一般在教学时,有的教师会把理解算理的过程形式化,侧重于练习计算方法和步骤,这样做在当堂课上确实能收到立竿见影的效果,但这个效果能够持续多长时间,或者作用有多大我们暂且不论；而有的教师则更加注重理解算理,会通过直观操作,抽象说理等方式,帮助学生理解抽象的算式和计算过程,巩固学生对算式本身和算理的认识,然后再得出计算方法和步骤.
以一年级计算单元安排为例,在教学《两位数加一位数、整十数（不进位）》时,如果按照第一位教师的做法,虽然学生能够快速的会算这类题目,然而在课后的作业中却会频频发生错误,他们会因为加数的位置交换而弄不清该怎么加.比如25+3和3+25,前者他们会算,而后者很容易就算成3+2等于5,3+25等于55,究其原因,就是学生对算理的不理解.
反之,教师把侧重点像第二位教师一样放在“理解算理”方面,这样的错误就可以很好得避免.因为通过一节课的实际操作、抽象说理,学生能够充分明白25+3和3+25中,5和3都表示几个一,因此不管如何交换位置,他们都会把5和3相加.
其实,在理解算理到最后,教师应该让学生明白,在加法的计算题目中,不管是什么题目,在计算的时候,只需把“意义相同的数”相加.明白了这个算理,那么以后几节课的重点和难点,就会相对更加容易掌握和突破.比如,掌握了这点,学生就能在理解算理的基础上把计算方法迁移到《两位数减整十数、一位数（不退位）》,而在学《竖式计算》时,学生也能顺利地接受“相同数位上的数对齐”了.
所以,从发展长远的角度考虑,还是应该侧重理解算理,也就是不仅要让学生知道“应该怎么做”,更要知道“为什么要这么做”.在这之后再进行其他类似的计算教学,学生就能够通过第一节课的知识经验积累,把之前的理解、方法迁移到新课中来.这样的教学,才是一通百通.
二、理解特征——“图形教学”收效扎实
低年级图形教学,主要认识立体图形——长方体、正方体、圆柱和球,平面图形——圆、正方形、长方形、三角形、平行四边形、线段和角.内容虽然简单,但教学起来还是存在不小的挑战.原因有二,一是因为教材没有明确指出各种图形的特点,而是通过感性的观察、触摸、比较、分类来认识这些图形的,因此教师想说而不能说,也说不清,就造成了教学的困扰；二是因为生活经验的干扰,在低年级学生幼儿时期,生活中遇到过“形状”的介绍,而由于家长的误导,让部分学生已经形成了不正确的认识.
所以,并不是越简单的内容越好教,图形教学还是不能回避“特征”二字,理解各种图形的“特征”就是图形教学的侧重点.不管是感性认识还是理性归纳,都应该围绕特征展开.
纵观这些教学内容,其中“线段”和“角”的认识,都出现了对于这两个图形特征的描述,显然,又有感性认识,又有理性的归纳.因此,在教学这两部分内容的时候,效果较为理想.而在教学其他图形时,因为教材没有明确指出各种图形的特征,教师如果仅仅停留在感性认识阶段,对图形的理解就是无力的,在出现非本质因素干扰时,学生很容易就会被其干扰.不过教师如果能带着学生在理解特征之后进行简单的归纳,形成一定的判断标准,巩固对每种图形特征的理解,这样的教学就更为扎实了.
比如,在区分一类特殊的长方体时,由于这类长方体的一组相对的面是正方形的,学生就很容易把这样的长方体看成正方体.避免这样的情况出现,教师在教学中可以对正方体的特征,进行归纳：正方体有6个平平的面,每个面的形状是四四方方的,而且大小相同.归纳过后,再出示特殊的长方体,那么学生就会对正方体的特征有进一步的认识,而那样特殊的长方体以后也不会判断错了.
三、理解数量关系——“实际问题教学”收效灵活
解决实际问题虽然没有独立的单元,但对于低年级的学生来说,也是一个相当重要的教学内容.而解决实际问题难就难在实际问题灵活多变,有时候往往做过的题目换一种说法,学生就不会了.面对这样的灵活的教学内容,实际问题的教学应该侧重“理解数量关系”.不管描述多么灵活多变,只要本质的数量关系弄清楚,就不怕解决不了.
比如,在教学“一根绳子长100米,用去32米,还剩多少米?”这个题目的时候,有的教师会直接问,是求“总数”,还是“一部分”.学生答“一部分”.教师追问,要求“一部分”怎么办?学生则会说从“总长度”里面去掉“用去的一部分”.这是一个完整的解决实际问题过程,在这个过程中,教师追问的一句“怎么办”,就可以让学生完整的道出这道题目的数量关系“总长度一用去的部分等于剩下的部分”.可是往往在生活中,随着大量的这类简单的实际问题出现,教师认为这类题目很简单,就很容易简化成如下步骤：还是先问要求“总数”还是“一部分”,学生答“一部分”,教师则直接问用什么方法.这样的简化,漏掉的是对数量关系的完整表述,实在不可取.遇到类似的实际问题,就会让学生吃大亏.如“一根绳子长100米,用去32米,再用去15米,这根绳子用去了多少米?”如果仍旧像刚敢于这样认为求“一部分”就用减法,那么这题学生就做错了.正确的做法应该让学生自己说出完整的数量关系,即“先用去的部分+后用去的部分等于一共用去的部分”.
因此,在教学解决实际问题的时候,面对灵活多变的实际问题,我们要牢牢抓住“怎么办”,这个“怎么办”就是梳理数量关系的过程,再让学生用自己的语言表达,长此以往,面对不同的实际问题,学生就能去伪存真,道出题目的本质,从而轻松地解决实际问题了.
四、理解规律——“记忆教学”收效多元
在低年级的数学课堂上,因为学生年龄以及知识储备的原因,课上还会多出用到模仿与记忆,并且许多内容都是熟能生巧,最终达到掌握的.这些知识的教学,无法按照内容进行分类,但在此也是值得一提的,比如,一年级的《分与合》,二年级的《乘法口诀》.如果光是依靠死记硬背,虽然也能达到掌握的效果,但却事倍功半.在长期的教学实践中,笔者发现这类关于“记忆”的教学,也是有侧重方面的,那就是“规律”,理解和掌握其中的规律,就能够使学生在最初学习的时候,避免花费大量的时间用来死记硬背,过后还能让学生通过规律进行检验,可谓收效多元.
提高课堂效率是每位教师的心愿.作为一线教师,我们只有抓住每个内容的侧重点,以理解为准绳,从学生长远发展考虑,才能从真正的意义上,提高课堂教学的成效,有效提高学生的数学能力.
结论：关于本文可作为成效方面的大学硕士与本科毕业论文成效论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
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